Parcours d’apprentissages en classe inversée coopérative

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La classe inversée coopérative 2.0 expérimentée depuis 3 ans s’appuie sur les concepts d’individualisation et de personnalisation au sens de Sylvain Connac, sur les outils pédagogiques créés par Célestin Freinet en lien étroit avec la pédagogie institutionnelle de Fernand Oury.

Les plans de travail liés à des référentiels de compétences badgées associés eux-mêmes aux projets individuels et collectifs (webradio, webTv, twittclasse, blog…) personnalisés co-construits entre pairs et avec l’enseignante permettent à l’élève de formuler des choix tout en obéissant à sa propre loi afin d’évoluer librement au sein de son groupe d’appartenance. Cela signifie que je cherche à ce que l’élève accède, par ce biais, à la capacité de contrôler ce qu’il apprend.

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Les espaces et temps d’apprentissage doivent donc être pensés pour que l’élève puisse prendre des initiatives personnelles. Une plateforme numérique d’apprentissage, tant individuelle que collective (compte classe), en blendes learning, est alors un support possible pour favoriser l’autonomisation, la responsabilisation et la liberté́ de chaque élève au niveau de ses apprentissages. J’utilise l’application Evernote sur tablettes, smartphones et ordinateurs. La synchronisation s’effectue sur tous les supports tant à la maison qu’en classe.

Chaque élève dispose d’une pile de carnets disciplinaires dans lesquels il rédige ses écrits, effectue ses exercices sur fiches numérisées, importe photos, vidéos, ressources diverses en lien avec ses recherches personnelles.

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Il peut aussi aller rechercher des documents inclus dans des carnets créés par l’enseignante. Cette plateforme est donc un lieu de différenciation pensée pour l’élève et actualisé par l’élève.

Son plan de travail hebdomadaire est intégré sous forme numérique, il crée ainsi son parcours en fonction des feedbacks réalisés de manière journalière par l’enseignante en lien avec toutes les activités choisies par l’élève: textes libres, articles de blog, chroniques radio, reportages vidéos pour la webtv, exposés, évaluations (ceintures de compétences) en français et mathématiques, lecture- compréhension audio d’œuvres littéraires….

 

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Les projets collectifs sont intégrés dans des carnets spécifiques : les élèves peuvent aller travailler de manière collaborative ou non sur une synthèse à rédiger, une photo à légender, un graphique à commenter, un article à produire…. Les capsules vidéo créées par l’enseignante dans le cadre de séances de remédiation sont rassemblées dans Evernote. Les élèves y ont accès selon leurs besoins en tant qu’outils aide-mémoire. S’y adjoignent les réalisations vidéo créées par les élèves eux-mêmes. De multiples ressources sont versées au fur et à mesure des semaines : dictées audio différenciées, protocole Twictée à chaque épisode, tâches complexes en Sciences Humaines et Sociales, et tous les projets individuels, individualisés et personnalisés, décidés en conseil de coopérative: projet son et lumière pour un groupe spécifique, travail de fin de scolarité pour les élèves de dernière année, réalisations manuelles et techniques à l’atelier, etc…..

L’évaluation diagnostique et formative des réussites et échecs de l’élève est au cœur de ce parcours d’apprentissages choisi par les acteurs du groupe. Les ceintures de couleur et référentiels de compétences sont de véritables outils de médiation qui fournissent des indications objectives de là où en est l’élève dans son parcours. Ces couleurs n’ont aucune valeur absolue. Elles représentent une échelle établie à partir des compétences révélées par une évaluation diagnostique. A partir de celle-ci, le projet pédagoéducatif de l’élève peut être organisé et les ceintures serviront à marquer les étapes de la progression. Chaque étape comporte un ensemble de critères permettant de mesurer la connaissance et la compétence de la part de l’élève. Celui-ci peut ainsi s’auto-évaluer et faire apparaître ses réussites et ses difficultés, prendre conscience de ce qui n’est pas encore acquis et œuvrer pour le développement de  stratégies métacognitives (planifier, réguler, contrôler). Cet outil médiateur symbolise la progression, objective la maturité et suscite le désir de grandir. Cette évaluation est au service de la régulation des apprentissages au sein d’une classe inversée coopérative.

 

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Bibliographie:

Oury F. Y a t il une autre loi dans la classe? L’éducation en questions. PEMF. 2001

Freinet C. Comment susciter le désir d’apprendre? L’éducation en questions. PEMF. 2001

Connac S. La personnalisation des apprentissages. ESF éditeurs. 2009

Connac S. Apprendre avec les pédagogies coopératives. ESF éditeurs. 2012

Huber M. Apprendre en projets. La pédagogie du projet-élèves. Chroniques sociales. 1999

Giauque N, Tièche Christinat C. La pédagogie Freinet, Concepts, valeurs, pratiques de classe, Pédagogie et Formation, Chroniques sociales. 2015

 

 

Le projet en classe inversée coopérative

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La classe coopérative 2.0 est une classe dans laquelle l’élève est placé au centre de ses apprentissages auxquels des outils numériques s’adjoignent au service de ceux-ci.

Chaque élève évolue au sein d’un groupe en tant qu’acteur, auteur, réalisateur, producteur et évaluateur.

La classe coopérative est un système cohérent permettant le développement de pratiques pédagogiques et éducatives ancrées dans la réalité sociale, et ce pour permettre l’émancipation des élèves au sein d’un espace dans lequel chacun peut s’exprimer, se responsabiliser, coopérer, expérimenter et s’ouvrir sur le monde.

Au sein d’une classe coopérative, chacun apprend à son rythme, construit ses savoirs avec ses pairs et les adultes, développe son sens critique, son autonomie et accède à une réelle prise de responsabilités tout en développant des stratégies métacognitives (planification, régulation, contrôle).

Il s’agit de créer une dynamique de groupe dès la rentrée scolaire car les élèves y évoluent durant plusieurs années. La classe est un lieu de vie coopératif dans lequel les interactions sociales trouvent leur sens et leur expression. Le groupe classe est au service de la réussite de chacun par une seule modalité, celle du travail via deux lieux distincts: la classe gérée par l’enseignante et l’atelier géré par l’éducateur spécialisé avec des rituels immuables et des temps communs.

La vie coopérative s’organise par des dispositifs médians et médiateurs: l’expression (texte libre), la communication (blog, twitter, webradio, webtv), les espaces de parole institutionnalisés (l’accueil, le conseil). Un outil médiateur s’y adjoint: l’espace numérique de travail de la classe (sous Evernote), et ce sur des supports numériques divers : tablette, smartphone, ordinateurs.

La pédagogie de projet autour de l’éducation aux médias est  la colonne vertébrale de cette classe coopérative dans laquelle chaque élève représente un individu et un sujet à part entière où il a une place, une fonction à jouer, un rôle à tenir.

La webTv et la webRadio sont deux projets fils conducteurs de la vie coopérative tout au long de l’année. Ils ont pour objectif principal de réduire les inégalités scolaires et de permettre, par le biais d’un outil motivant, une meilleure maîtrise de la langue écrite et orale, premier facteur de liberté quand bien même le trouble spécifique du langage écrit et oral se manifeste.

La parole passe le plus souvent par l’écrit préparé. Les élèves ressentent le besoin de s’améliorer pour parvenir à un produit fini de qualité, le chef d’oeuvre cher à Célestin Freinet.

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Faire de la télévision et de la radio, c’est écrire des textes, les assumer, être en cohérence avec son image et sa voix. C’est grâce aux ateliers d’écriture mis en place pendant le décloisonnement, lors d’activités quotidiennes en contexte et et des séances logo que l’élève peut élaborer une recherche dans et par l’écriture, ou il apprend à lire et regarder les journaux, à comprendre l’actualité, à s’informer du monde qui l’entoure.

C’est aussi pour les apprentis-lecteurs ou “vieux lecteurs” chez des ados, par des techniques de mémorisation, l’occasion de prendre la parole tout en étant confrontés à différents types d’écrits (conducteur d’émission, affiches, fiches diverses de la Semaine des médias et de Radiobus). La maîtrise de la langue constitue le fondement même de l’existence d’une télévision et d’une radio scolaire. La diffusion de l’émission dans l’école et sur internet, les critiques via les feedbacks en collectif et via des référentiels de compétences spécifiques, la circulation via des plateformes dédiées numériques (Vimeo, Soundcloud et le blog de classe) lors de la diffusion sont des éléments internes et externes qui ne peuvent que motiver l’élève à produire un écrit utile, social, dans lequel il se préoccupe d’utiliser un langage clair et adapté à ceux qui l’écoutent et le voient. Nous sommes plongés dans un travail “authentique” au sens de Freinet.

Outre cet objectif essentiel, l’audiovisuel, intégré à une pédagogie de projet, favorise, par sa programmation, sa production et ses structures, des conduites sociales telles que la responsabilité, l’autonomie, le respect, la prise de parole, l’esprit critique… Ces compétences ont des effets bénéfiques sur les savoirs être des élèves, travaillés et étayés par l’éducateur.

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Créer une émission de télé ou de radio est une entreprise collective dans laquelle le travail de l’un dépend du travail de l’autre et où les décisions sont prises en commun. C’est l’apprentissage de l’indépendance mais aussi de l’interdépendance et des responsabilités.

La classe, le groupe, l’adolescent s’engagent à produire dans un temps donné une émission. La date, les contenus et le nom des participants sont affichés et connus des autres élèves. A partir de ce moment là, les jeunes acquièrent un statut particulier. Ils sont reconnus et rien ne peut se faire sans eux.

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Pendant la préparation des émissions, l’enseignante et l’éducateur guident l’enfant dans ses choix, lui donne des outils pour apprendre, l’aide à construire son savoir. Ils reconnaissent les capacités de l’enfant, lui laissent le temps et le droit à l’erreur.

C’est grâce à ce travail, au moment de la diffusion (en enregistrement ou en direct) que les élèves acquièrent la liberté de se gouverner et d’être indépendants au sein du collectif.

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Ils assurent aussi la post production. Dans le studio, les journalistes se succèdent en suivant le conducteur d’émission mis en place par le groupe. Cette organisation est décidée à l’avance par les élèves, l’enseignante et l’éducateur, chacun ayant un rôle à assurer, rôle qu’il a délibérément choisi.

L’élève est autonome, dans un cadre sécurisant et contenant, entouré des adultes, ses référents, dont la présence et l’attitude vont favoriser l’apprentissage par les fonctions d’adressage, d’endossement, d’apaisement et de contenance

L’activité audiovisuelle est aussi un lieu de vie où droits et devoirs se conjuguent au quotidien. Respect mutuel, le maître mot de la vie coopérative. La liberté des thèmes abordés ou choisis lors du conseil de coopérative leur permettent de prendre la parole et de se faire entendre.

Pendant l’enregistrement, c’est le respect de la parole de l’autre. Produire une émission de qualité nécessite qu’ils ne peuvent parler que chacun leur tour, dans l’ordre du conducteur.

La télévision et le radio sont des outils qui favorisent la communication. Des discussions s’ensuivent sur des temps de classe, en famille, sur des temps informels.

L’activité audiovisuelle qui met en présence des élèves, des enseignants, des éducateurs, des personnes extérieures, place l’enfant dans un contexte valorisant, et ce faisant, permet un épanouissement plus rapide de sa personnalité.

Elle met en place des modes de fonctionnement démocratiques qui donnent à chaque adolescent la possibilité de participer à la prise de décisions et de s’approprier ces dernières plutôt que de les subir.

Les élèves y exercent des responsabilités, deviennent autonomes, respectent leurs droits et leurs devoirs, ce qui ne peut que renforcer collectivement le sentiment d’appartenance au groupe.

Enfin, c’est au conseil de coopérative que se prennent les décisions et où se jouent les régulations pour les prochaines émissions.

Voilà en quoi la classe inversée coopérative peut être au sens de prendre en charge ses apprentissages dans un collectif personnalisé .

 

Description du projet webTV (2015-2016)

Modalités de mise en oeuvre

  • Élaboration d’une web TV sur une plateforme dédiée
  • Construire le cahier des charges technique, éditorial, graphique et infographique d’un espace médiatique didactisé
  • Mettre en place des partenariats pérennes avec les acteurs locaux, cantonaux ou/et fédéraux.
  • Poursuivre les liens établis avec la Semaine des médias
  • Structurer une spécificité audiovisuelle de l’école à travers un temps institutionnalisé, le décloisonnement (inclus à un possible projet d’établissement)
  • Ce projet peut intégrer les objectifs pédagogiques annuels de différentes disciplines, tout en apportant une ouverture humaine, scientifique, culturelle, linguistique et technologique aux élèves. >> Interdisciplinarité

Moyens mobilisés

  • Formation sur les tablettes numériques et ordinateurs de classe en contexte de projet
  • Toute l’infrastructure matérielle (caméras, enregistreur numérique, micro, tablettes numériques, logiciels de montage, etc…) pour la création audiovisuelle.
  • Visites de médias, rencontres avec des journalistes (RTS, Couleur 3, journaliste de Keystone…)

Compétences visées extraites du PER (plan d’études romand) (non exhaustives)

Chaque activité de production médiatique favorise les capacités transversales (la collaboration, la communication, la démarche réflexive…). Une activité média permet de travailler autant des objectifs disciplinaires que des objectifs de Formation générale, tout en mobilisant et favorisant les capacités transversales.

C’est aussi l’occasion de mettre en oeuvre les objectifs MITIC du Programme d’Etudes Romand dans la conception de productions numériques médiatiques.

Français:

  • Produire des textes à l’oral (L24, 34) et à l’écrit (L22, 32)
  • Prend la parole en s’appuyant sur un guide de production écrit et en tenant compte de la situation de communication, du contenu, des supports prévus et des contraintes de l’oralité.
  • Transmet oralement des informations sur un thème choisi, à un public donné, en tenant compte de la situation de communication.

Education aux médias :

Décoder la mise en scène de divers types de messages

Formation Générale:

  • Réaliser une production médiatique
  • Élaborer une publication web en adaptant le contenu à ce support.
  • Participer à la réalisation d’un projet de classe avec les outils MITIC (journal, récit collaboratif, podcast, vidéo etc.). (FG 21, 31)
  • Produire, pour une représentation orale, un document cohérent en recourant aux appareils audiovisuels et numériques adaptés à la tâche projetée
  • Produire, pour un rapport ou un exposé écrit, un document cohérent : mise en page, choix pertinent d’images et de graphiques pour soutenir son propos.
  • Citer ses sources électroniques et papier dans ses productions médiatiques.
  • Connaître les principes de base du droit d’auteur et du droit à l’image et les respecter dans ses productions médiatiques
  • Vivre ensemble et exercice de la démocratie: planifier, réaliser, évaluer un projet et développer une attitude participative er responsable. (FG 34)

Déroulement prévu: (temps dévolu:1 h15 / semaine) pour 1 journal TV:

-dévolution du projet (1 séance)

-analyse d’un journal TV (2 séances)

-ouverture d’un compte Evernote basic (gratuit), répartition des rôles et fonctions (1 séance)

-écriture, correction, relecture, nettoyage orthographique des sujets rédigés sur Evernote (séances multiples)

-analyse et 1ère complétion du référentiel de compétences (1/2 séance)

-pré-enregistrement : entraînement, évaluation par les pairs (2 séances)

-2ème complétion du référentiel de compétences (1/2 séance)

-enregistrement en studio, interviews (séances multiples)

-3ème complétion du référentiel de compétences (1/2 séance)

-montage vidéo, création de génériques (1 ou 2 séances) >> diffusion sur Vimeo avec mot de passe

-création du site WebTV…. (1 séance)

-diffusion du 1er journal TV sur le site internet.

-4ème complétion du référentiel de compétences

-évaluation / point de situation, feedbacks

-vers la création du 2ème journal TV…. 

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Bibliographie:

Huber M. Apprendre en projets. La pédagogie du projet-élèves. Chroniques sociales. 1999

Freinet C. Comment susciter le désir d’apprendre? L’éducation en questions. PEMF. 2001

Giauque N, Tièche Christinat C. La pédagogie Freinet, Concepts, valeurs, pratiques de classe, Pédagogie et Formation, Chroniques sociales. 2015

Phonotonic, une connexion vers la coopération

Un incroyable évènement s’est produit lors des rencontres #Edmusconnect2 à Nice ce dimanche 24 avril 2016.

Deux petites boules aux formes géométriques, toutes douces, jaune et rose, ont permis de vivre, sans que personne ne s’y attende, des fous rires entre enseignants venus de tous horizons. Mais et surtout pas que!

Imaginez 2 enseignants se trémoussant au rythme de la musique qu’ils créent eux-mêmes par des gesticulations des plus atypiques. Les profs d’edmus sont dans leur élément. Les vibrations les animent. 😀

Quand, soudain, l’une des boules connectées est lancée à un 3ème collègue qui ne peut s’empêcher de se dandiner et de lever son bras pour agiter la boule. La folie s’empare de tout son être.

S’établit alors une espèce de ronde désarticulée au sein de laquelle ces 2 petits objets si agréables au toucher se voient passer de mains en mains. Des profs rentrent en transe 😉

Mais surtout une dynamique de groupe est née.

Un groupe n’est pas que la somme des parties qui la composent au sens systémique du terme. Enjeux relationnels, dimensions affectives, objectifs poursuivis, tâches… un doux mélange qui détermine les comportements de tout à chacun, les uns par rapport aux autres. Et c’est à travers, et de part ces personnalités aussi singulières soient-elles, que vont se tisser des liens et un réseau relationnel, affectif informel pour donner au groupe une personnalité propre.

L’évidence me sauta alors aux yeux: voilà de véritables déclencheurs d’une première collaboration, voire d’une coopération, et ce, à mettre en place en début d’année pour lier les élèves entre eux….. Mais allons plus loin… et pourquoi pas en début de formation entre collègues?

Car, à travers ce jeu, nous pouvons y percevoir de suite comment favoriser le vivre ensemble, à savoir:

  • développer des valeurs : respect, solidarité, coopération
  • développer des comportements favorisant l’entraide, l’écoute, l’anticipation et l’esprit d’équipe
  • construire la cohésion du groupe, favoriser les interactions

et comment organiser des situations réelles de communication.

Tout est dit. Phonotonic est une pépite pour quiconque souhaite briser la glace. Délire assuré!

A consommer sans modération 😀

Merci pour cette découverte les Emus ! Merci @nicoguitare!

Anne

(Pour plus d’informations sur la dynamique des groupes, lire Kurt Lewin sur le leadership, Moreno sur les sociogrammes, Anzieu au niveau psychanalytique)

Vous êtes en direct de la WebTV….!

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Après la webRadio, voilà la webTV, le nouveau projet sur lequel je bosse depuis quelques semaines.

Ce projet de décloisonnement concerne 7 élèves issus des 3 classes de grands. Ils ont choisi cet atelier durant lequel ils cogitent à raison d’une heure par semaine. Nous en sommes à la 3ème séance:

  1. dévolution du projet, représentations initiales, envies, demandes, besoins… brainstorming gigantesque sur tableau blanc
  2. visionnage d’un journal TV de la RTS: décriptage de la superstructure, analyse du vocabulaire journalistique télévisuel… + choix des sujets personnels, répartition des rôles et fonctions.
  3. ouverture d’un compte Evernote spécial webTV (version gratuite), premiers jets d’écriture….

Un mercredi après midi en off, les tests techniques ont commencé… Et ce n’est pas une mince affaire! fond vert ou pas fond vert, Touchcast ou pas Touchcast, iPad seul ou 3 iPads avec Recolivecam, les micros cols de cygne 1 ou 2 ? carte son ou pas carte son? ah un zoom pour interface son…entrée… sortie…. j’y perds mon latin… y a des câbles partout qui s’entremêlent… ouhhh et  les lumières? Faut des filtres orange, on fait pâlot sinon …Heureusement que je suis aidée par un expert!

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Bref une séance de dingue à tout brancher et débrancher, un remue méninge titanesque passionnant!

Nous sommes mi décembre:

  • Les interviews ont été réalisées dans une petite salle adjacente pour plus de contenance, les essais sons sont hyper concluants avec un micro Sennheiser (une tuerie) branché à l’iRig pré relié lui-même à l’iPad
  • Le fil conducteur est fin prêt sur Evernote, diffusé en plein écran sur mon ordi. C’est notre prompteur manuel… Un élève est chargé de faire défiler le texte en utilisant la fonction Présentation sur Evernote. Capture_d’écran_2015-12-12_à_10_03_50

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  • Ces journalistes en herbe sont plus que motivés à passer sur le plateau TV. Effervescence palpable, les mains sont moites, les regards lumineux.
  • Les premiers essais sont une petite « catastrophe »: rires étouffés, voire fous rires généralisés, grincements de dents, élocution robotisée, tapotis sur la table, des euhhhh …..ahhh …. ohhhh nonn faut recommencer tout Madame… me suis planté… L. , arrête de me regarder comme ça, j’arrive pas à me concentrer…, Madaaaaaame …. votre ordi est tout noir….
  • Et une #AA qui sue à grosses gouttes quand, au visionnage, un énorme chuintement se fait entendre…. ok… il y a des réglages à faire sur le zoom R16….. ça va le faire ….ça va le faire…. ahhh déjà finie la séance?… hannnnn.

………………………….. Grand moment de solitude………………………….

Bon, il nous reste une séance pour tout enregistrer en one shot, enfin on va essayer…. Mardi 15 décembre 2015….

Ils vont y arriver. J’ai pleinement confiance en leurs capacités et motivations. 😀

Et ils ont été brillants!!! Un des élèves a même produit le générique musique tout seul.
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En raison d’une sortie extérieure, la séance de décloisonnement a été annulé, j’ai donc réalisé moi-même le montage sur l’iPad qui m’a pris 1 h seulement. Quelques coupures à effectuer (silences trop longs) seulement. Les élèves auront cette tâche à accomplir au 2ème JT. Chaque chose en son temps.

 

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A la rentrée des vacances, ils pourront remplir leur référentiel de compétences badgées pour la production écrite et orale. Et commencera alors la réalisation du 2ème JT à partir des compétences à travailler.

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à tout bientôt!

crédits photos: ©anneandrist

Livrets de compétences badgées

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Les formats des référentiels de compétences sont identiques pour tous les livrets expérimentaux proposés, dans un souci de clarté cognitive et de ritualisation. Un format stable comme l’aiment à dire Cèbe et Goigoux.

Vous pouvez insérer ces référentiels dans chaque carnet Evernote® des élèves en PDF. Ils sont alors modifiables grâce à l’application intégrée skitch d’Evernote. L’élève pourra ainsi le compléter au fur et à mesure des billets de blog ou des chroniques ou des émissions radio créés, avec la souplesse de pouvoir revenir quand il le souhaite à des couleurs ( ceintures) adaptées à ses compétences du moment.

Si vous avez opté pour un emploi du temps que l’élève se crée en début de semaine et qu’il peut modifier en fonction des impératifs en lien avec la dynamique des projets de classe, celui ci peut proposer des plages de travail individuel ou collectif ainsi que des plages spécifiques pour l’écriture et la mise au point des productions écrite ou orales.

Le tableau étant à double entrée, ils peuvent  parfaitement avoir une ceinture bleue lors d’une émission de radio et ne pas l’avoir  lors d’une autre. Cela n’est absolument pas dérangeant,  car s’il s’agit d’élèves à besoins particuliers, c’est à nous enseignant de nous adapter à leurs difficultés, pas à eux.

Vous pouvez aussi imprimer ces référentiels et les placer dans des portes- vues individuels qu’ils rempliront au fur et à mesure de l’année et des productions. Pensez à consacrer suffisamment de temps à cette phase très chronophage, mais impérative pour effectuer un rétrocontrôle efficient. L’élève se doit aussi d’avoir accès à ces référentiels à chaque étape de la production afin de repérer les compétences à travailler.



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Billet publié pour la première fois en novembre 2014. Dernière MAJ le 31 janvier 2016.

crédits photo : ©cavaoubien

 

 

Les badges ne sont pas des bonbons.

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by ca-va-ou-bien ©canva



Vous vous rappelez d’Animal Crossing? Que cela soit sur DS® ou la Wii®, nous pouvions réaliser des collections fabuleuses. J’étais la reine des pommes et des poires! Les objectifs étaient simples: plus tu récoltais, plus tu obtenais de trophées. Ensuite, tu pouvais acheter des objets pour améliorer ton équipement. Rien n’a changé aujourd’hui. Dans Tomb Raider®, Lara Croft casse des pots de terre et récolte des pierres précieuses. Dans Assassin’s Creed®, Connor Kennway s’évertue à attraper des parchemins qui volent ou pille des nids pour collectionner des trésors. Ludique, motivant.

Les objectifs sont connus dès le départ, et c’est bien là que se joue la subtilité du système de la badgeothèque, créée sur Credly® et sur Canva® au fur et à mesure, en lien avec une plateforme Evernote® qui regroupent des ressources pour lea apprenants, les livrets de compétences des élèves, les projets de la classe, les tâches numériques à domicile… bref un véritable cartable numérique, portfolio et espace numérique de travail. Les badges sont les marqueurs d’un parcours individualisé et personnalisé d’une réalisation (achievement) de tâches (tasks)  critériées, objectives, connues et choisies par les élèves à partir d’une compétence donnée. Ils ne sont en aucune façon lié à l’individu mais liés à ses tâches d’apprentissage. Ils sont le reflet d’un sujet qui tend vers une autonomisation de ses apprentissages guidé et accompagné par l’enseignant au sein d’un système pluriel et singulier, ses pairs.

Les badges ne sont donc ni des récompenses, ni des bons points obtenus au nom du sacro saint mérite, polluant toxique de notre système malheureusement encore d’actualité. Ils ne peuvent être le pourcentage de réussite et donc d’erreurs d’une évaluation sans avoir tenu compte des corrections et des progrès dans l’après coup. Ils ne peuvent être réclamés tels des bonbons sous la gouvernance toute puissante de l’enseignant.

La pédagogie institutionnelle telle que Fernand Oury la définit est marquée du sceau des 3 axes du trépied: Matérialisme, Groupe et Inconscient.

Cette pédagogie est tout d’abord institutionnelle, à savoir dynamique et non établie, dans le sens où l’institution est  une « institution de systèmes de médiation dans lesquels les personnes ne sont plus simplement face à face, mais parlant de quelque chose qui existe et œuvrant sur quelque chose qui existe en dehors d’eux et dont ils sont responsables. »

L’axe Matérialisme est tangible grâce à des outils issus des pratiques Freinet, dont les ceintures amenées par Oury qui vont affiner et complexifier le dispositif déjà très élaboré (matériel autocorrectif, imprimerie, journal etc…)

Il s’agit pour Oury de prendre en compte l’hétérogénéité de la classe et de fournir à chaque élève la possibilité d’un repérage efficace de ses compétences et des progressions possibles.

 

Mais ce codage permet aussi un dialogue avec d’autres institutions de la classe tel que le conseil. Entre en jeu le 2ème axe du trépied: le Groupe. « Si tel élève exerce tel rôle à tel moment, ce n’est pas dû au seul bon vouloir du maître mais à la relation entre des compétences en partie au moins objectivables et un pouvoir ou une place disponibles. » (extrait de notes en séance de PI)

L’axe Groupe est en lien avec les réflexions psychanalytiques de Bion dont Oury va s’emparer. Plus récemment, les travaux d’Anzieu sur la dynamique des groupes au travail constitueront un apport indéniable au niveau de la dimension groupale de la classe institutionnelle. Les badges sont une institution qui permet d’intervenir sur l’évolution des prises de responsabilités au sein des groupes et des individus et qui clarifie les attentes et les contraintes auxquels chacun est soumis.

Le 3ème axe du trépied concerne l’Inconscient.  » Reconnu ou nié, l’inconscient est dans la classe et parle. Mieux vaut l’entendre que le subir  » (Aïda Vasquez, Fernand Oury). Il s’agit d’entendre les transferts et contre transferts qui se jouent au sein de la classe. Je vous renvoie à Imbert et à son ouvrage culte.

Un badge est ainsi la représentation symbolique d’un niveau de maîtrise correspondant à un ensemble de compétences identifiées. Vous y adjoignez soit une couleur comme pour les ceintures, soit une quantité différente d’étoiles, de chevrons ou encore un stade. Chacun y va de sa créativité.

Mais il est clair que les intentions éducatives de l’emploi de badges ou de ceintures sont extrêmement variées. Sylvain Connac précise qu’ « il s’agit tout d’abord de permettre à l’enseignant de tenir compte des connaissances initiales mobilisées par les élèves tout en faisant de l’hétérogénéité du groupe un facteur d’apprentissage plus qu’un frein aux évolutions. En d’autres termes, les ceintures tendent à ce que chaque enfant, dans un groupe, puisse être pris en considération quels que soient ses connaissances, ses compétences et son profil d’apprentissage. »

Il s’agit ensuite de permettre aux enfants d’entrer dans des activités qui correspondent à ce qu’ils sont en mesure d’entreprendre (autrement dit la ZPD chère à Vygotsky). Lorsqu’un enfant s’entraîne pour l’obtention d’un badge, il tente la maîtrise de compétences ni trop simples, ni trop complexes au regard du son niveau actuel.

Enfin, l’obtention des badges ne peut se faire seul sous le regard de l’enseignant en cas de difficultés. C’est bien au sein du groupe que des stratégies vont se développer. Une entraide, un partenariat pour le bien commun de chacun et de tous. Nous sommes dans des apprentissages coopératifs. Un élève qui travaille une compétence jaune ira chercher de l’aide chez un élève élaborant son parcours de compétences bleues par exemple. Un même élève développera des compétences correspondant à des badges de différentes couleurs dans des domaines aussi divers que multiples. Son parcours est un patrimoine génétique unique tel son ADN. Il lui est propre et personne ne peut lui retirer. Cela signifie qu’un badge ne peut être enlevé à un élève.

Pour conclure, la compétition et la course aux badges sont l’antithèse de la pédagogie institutionnelle coopérative.

Il existe de nombreux groupes en France permettant de se former aux pédagogies coopératives. Toute personne souhaitant la mise en oeuvre de tels dispositifs se doit de travailler en équipe pour élaborer, penser une pédagogie institutionnelle, c’est un invariant, et ce suite aux retours d’expériences vécus, lus ou entendus.

Bibliographie:

Anzieu Didier, Le groupe et l’inconscient, Paris, Dunod, 3ème éd., 1999

Imbert Francis, L’inconscient dans la classe, Paris, ESF, 1996.

Oury Fernand, Vasquez Aïda (1967). Vers une pédagogie institutionnelle,
Paris, Maspéro.
Oury Fernand, Vasquez Aïda (1971). De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle, Paris, Maspéro..
Pain Jacques, Oury Fernand, (1972). Chronique de l’école-caserne, Paris, Maspéro.
Pochet Catherine, Oury Fernand, (1979). Qui c’est l’Conseil ?, Paris,
Maspéro.
Pochet Catherine, Oury Fernand, Oury Jean (1986), L’année dernière,
j’étais mort (Miloud), Vigneux, Editions Matrice.