Transmédia

by ca-va-ou-bien ©canva

 

Nombreux sont les enseignants travaillant avec Lector Lectrix de Cèbe et Goigoux, manuel d’une grande qualité tant en termes de réflexion didactique que de la mise en place structurée du format et des séquences d’enseignement.

Que demande-t-on à l’élève lors de la lecture d’un texte narratif?

– Des compétences de décodage : identification des mots écrits
– Des compétences linguistiques : syntaxe et lexique
– Des compétences textuelles : cohésion (anaphores, connecteurs…), énonciation, ponctuation et culture littéraire (genres, auteurs, stéréotypes, stratégies narratives…)
– Des compétences référentielles : connaissances encyclopédiques sur le(s) sujet(s) traité(s)
– Des compétences stratégiques : régulation, contrôle et évaluation par le lecteur de son activité de lecture

Un lecteur doit donc oublier la forme littérale et mémoriser des idées, procéder à une intégration sémantique et faire des inférences. L’élève à besoins particuliers ne peut gérer toutes ces compétences instrumentales.

Après analyses et maintes utilisations de ce manuel, il me semble qu’il manque une dimension pour entrer dans la compréhension de textes implicites ou de textes très longs: celle de la modélisation par le geste. J’entends par là le fait d’utiliser des objets médiateurs pour accompagner les étapes de certaines des séquences d’enseignement, en particulier « Apprendre à construire une représentation mentale », prémisses de toute action le lecture. Il s’agit donc de se faire un film dans sa tête. Les Playmobils® déjà utilisés dans un  autre contexte semblent être les symbolisateurs adéquats pour passer de la main à la pensée et inversement.

Selon Serge Boimare, il est fondamental de s’appuyer sur des médiations culturelles pour relancer le processus d’apprentissage chez des élèves dont les inquiétudes et les émotions parasitent l’apprentissage.

Selon l’auteur, il faut respecter deux principes:

se servir d’une médiation culturelle, 

  1. Permettre aux questions brûlantes et aux inquiétudes premières d’avoir droit de cité. Mais pas n’importe comment, elles devront être contenues, figurées dans un registre symbolique, dans une métaphore qui les mettra en forme et les atténuera.
  2. Offrir dans le même temps, le fil pour s’en éloigner et aménager un cadre où le passage à l’abstraction et à la règle deviendra possible.

– prendre appui sur ce support, sur cette médiation symbolique et surtout ne pas le délaisser pour aborder les apprentissages, y compris ceux qui sont le plus éloignés de toutes ces préoccupations.

 

Mais il me semble que cela ne peut suffire. Et si des outils numériques pouvaient être un levier ou du moins un support pour séquencer le texte narratif implicite tout en utilisant ces objets médiateurs? Le transmédia intervient alors.

Le transmedia storytelling est une approche de la narration venue de l’industrie du divertissement et est né de la volonté de prolonger l’expérience d’un film ou d’une série afin de maintenir l’intérêt du spectateur. L’originalité de ce concept est la déclinaison possible des ressources consultables sur divers supports (Internet, smartphones, tablettes tactiles) tels que des teasers, des fins alternatives, des sondages, des forums de discussion, des interviews, des chats avec les auteurs et acteurs, etc.

Dans le cas présent, n’allons pas trop loin: il s’agit tout simplement de décliner en mots, en images, en vidéos et en sons notre texte implicite sous différentes formes et supports et ainsi de séquencer le message perçu pour en comprendre les tenants et les aboutissants.

Prenons un exemple: « Il plongea. Elle sauta. Disparus. »

Déroulement:

  1. Affichage, lecture silencieuse individuelle, lecture orale par l’ES.
  2. Explicitation du lexique si difficultés ( pour des textes plus longs…)
  3. Dévolution de la consigne: Que s’est il passé? Racontez l’histoire sous la forme que vous désirez. Voici vos outils: Adobe Voice, imovie, iphoto, Puppet edu, Evernote, Inspiration… et les Playmobils®, crayon, papier, ciseaux, colle…
  4. Création de groupes d’apprentissage ( max 2 élèves/groupe)
  5. Phase de travail collaboratif et coopératif
  6. Présentation des travaux de groupe au grand groupe.
  7. Validation par les pairs: phase de conflit socio-cognitif
  8. Institutionnalisation/ mise en perspective

Rôle de l’enseignant: Il s’appuiera sur les 6 fonctions de tutelle décrites par J. Bruner.

En fait, l’adulte essaie d’amener l’enfant à résoudre un problème qu’il ne sait résoudre seul par des interactions en l’étayant. Ce processus va permettre la mise en place de formats d’échanges auquel l’élève va se conformer et ainsi lui permettre de s’autonomiser.

L’adulte prend alors en charge les éléments de la tâche que l’enfant ne peut réaliser seul.

Les  6 fonctions de tutelle:

  1. L’enrôlement : phase de dévolution
  2. La réduction des degrés de liberté : simplification de la tâche par réduction du nombre des actes
  3. Création de groupes d’apprentissage ( max 2 élèves/groupe)
  4. Le maintien de l’orientation: recentrage, recadrage
  5. La signalisation des caractéristiques déterminantes: le tuteur indique ou souligne par divers moyens les caractéristiques de la tâche qui sont pertinentes pour son exécution lors de la phase de travail coopérative.
  6. Le contrôle de la frustration: valorisation, estime de soi
  7. La démonstration ou présentation de modèles: explicitation, modélisation d’une compétence précise sans pour autant donner la solution!

Je me réjouis de tenter l’expérience dans les prochains jours.

Il est grand temps maintenant  de vous laisser cogiter 🙂

 

Bibliographie:

Cèbe, S. & Goigoux, R. (2007). Concevoir un instrument didactique pour améliorer l’enseignement de la
compréhension de textes. Repères, n° 35, 185-206.
Cèbe, S. & Goigoux, R. (2009). Lector & Lectrix : apprendre à comprendre les textes narratifs. Paris :
Retz.