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« Ce dispositif d’apprentissage de l’orthographe est extraordinaire ! J’aimerais tellement mettre en place la Twictée dans la classe. Tu crois que ce serait possible ? Tu pourrais me former ?»

Partir des projets des élèves est une conviction forte que je prône en tant qu’enseignante. Il m’est donc apparu évident de rentrer en matière suite à la demande de ma stagiaire, d’autant que je me dois de « favoriser le développement de l’autonomie de l’étudiant et sa créativité » (Compétence III) et d’ « expliciter, analyser et conceptualiser ma propre pratique professionnelle, notamment par la mobilisation de savoirs théoriques et méthodologiques » (Compétence I) . C’est ainsi que s’est dessiné un projet personnel en janvier 2017, présenté le 26 mai à B. A., formateur dans le cadre du module optionnel, sous le prisme de l’analyse des agirs d’une PF en différents contextes, à travers une démarche de Design Thinking, projet évoqué dans le bilan de formation que je vous livre en partie dès à présent, à savoir dans le cadre du suivi de ma stagiaire, avec, pour analyseur, le dispositif collaboratif d’apprentissage et d’enseignement de l’orthographe nommé Twictée.

La formation « hybride » ou « mixte » (« Blended Learning » en anglais) vise le développement de parcours pédagogiques complets utilisant des modalités pédagogiques variées en intégrant la distance et le présentiel. En ce qui concerne l’hybridation, nous pouvons nous référer à̀ cette définition  « comme un mélange fertile et en proportions variables de différentes modalités de formation, en présentiel et à distance mais aussi entre des postures d’enseignement transmissif et des postures davantage liées à l’accompagnement de l’apprentissage ». (Charlier, Deschryver & Peraya, 2006). L’apprentissage mixte est généralement utilisé pour définir une situation où différentes méthodes sont combinées ensemble pour inclure un mélange de face-à-face dans une salle, ou en ligne ou en situation d’auto-apprentissage. (Siemens, Gaševi & Dawson, 2015). J’ajoute la co-intervention et le co-enseignement en présentiel à ce dispositif collaboratif et coopératif.

Ce nouveau paradigme éducatif du « Blended Learning « engendre ainsi la création d’écosystèmes qui permettent aux étudiants de découvrir et de construire des connaissances par eux-mêmes » (Barr &Tagg,1995), accompagnés et guidés par des tuteurs – formateurs, experts dans leur domaine.

Pratiquante et expérimentatrice d’une classe inversée dans mon quotidien d’enseignante depuis 2013, j’ai souhaité exercer une disruption dans l’accompagnement de ma deuxième étudiante, le premier ne me satisfaisant pas pour les raisons évoquées dans le bilan de fin de formation. Tout d’abord, en avril 2016, je me suis donc donnée, l’opportunité d’expérimenter, dans ma fonction de PF, certaines modalités et outils d’inversion, au sens de Marcel Lebrun, de l’Université catholique de Louvain, que l’on retrouve dans un travail de certification, Observer et évaluer, relaté à travers la pièce 2 ci-dessus. Dans mon cas, le dispositif hybride est supporté par une plateforme technologique nommé Padlet et son caractère hybride provient d’une modification de ses constituants (ressources, stratégies, méthodes, acteurs, finalités) par une recombinaison des temps et des lieux d’enseignement et d’apprentissage. Pour Lebrun, « il s’agit d’un continuum dont une dimension est le au rapport présence-distance et une autre au rapport « enseigner-apprendre ».

Puis, j’ai construit en février 2017 un protocole d’intervention de formation hybride synchrone et asynchrone en adaptant la Twictée au contexte de ma stagiaire. (En effet, elle ne possède pas de compte classe Twitter à ce jour et il n’y avait pas d’épisode de Twictée en mars en raison des vacances décalées entre pays francophones, ce qui a engendré un partenariat sur deux classes au lieu de trois.). Voici le descriptif succinct du protocole répondant à la compétence « organiser les apprentissages de l’étudiant en réunissant les conditions nécessaires au développement des compétences travaillées » :

1) à distance :

  • Consignes dévolues par mail à la stagiaire :

– Suivre le mini Mooc Twictée à domicile (30 min)

– Effectuer des exercices d’entraînement proposés dans le MOOC (Massive Open Online Class) : construction de Twoutils.

– Envoyer les réponses à la PF, correction et feedbacks de la PF par mails.

  • Préparation de la 1ère séance de Twictée, hors dispositif officiel, en co-enseignement : compétences, objectifs, modalités de travail, matériel etc.

2) en présence :

  • Co-enseignement et/ou co-intervention 3 mercredis matins de suite (= 6 périodes) dans la classe de l’étudiante :

-1ere séance : La PF enseigne, l’étudiante observe

-2ème séance : La PF et l’étudiante co-interviennent par rapport au même objectif avec, chacune, un groupe différent d’élèves.

-3ème séance : La PF et l’étudiante co-enseignent en alternance au sein de la même séance.

  • Séance de débriefing succincte après chaque séance.

3) à distance :

  • Envoi des twictées négociées et des twoutils par mails entre les 2 classes.
  • Régulation des séances (feedbacks, remédiations) :

– entretiens d’explicitation avec une analyse centrée sur l’action (modèle STAR : Situation, Tâche, Actions, Résultats) par visioconférence (Skype) ou par téléphone après chaque séance d’enseignement.

  • Evaluation du dispositif et de la stagiaire

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Enfin, j’ai demandé à mon étudiante de participer seule (hors co-enseignement), en off, à l’épisode XXIII de la Twictee qui a lieu du 12 mai au 26 mai 2017. Pour travailler à distance et, parallèlement, poursuivre l’expérimentation d’outils et de certaines techniques d’entretien relatées dans le bilan de formation, j’ai construit un nouvel écosystème de travail collaboratif via Padlet afin que  les vidéos et les écrits (questionnements, élaborations réflexives, ressources, documents divers, productions des élèves…) soient agrégés puisque, malheureusement, nous n’avons plus de possibilités de nous rencontrer avant son entrée en 3ème année Master.

Une rencontre avec la directrice de son établissement et le PRessMITIC a eu lieu le 5 mai pour présenter le projet Twictée afin que mon étudiante puisse entrer dans le dispositif officiel de la Twictée en septembre 2017, ce qui implique une ouverture de compte Twitter, une adhésion des familles et une rédaction du projet pédagogique par mon étudiante à l’adresse de sa direction avant la rentrée, ce qui permettra par la même occasion d’aborder d’ors et déjà sa future certification du module 501 en l’ « aidant à identifier et formuler ses objectifs de formation en tenant compte de son parcours de formation professionnelle de son parcours de vie ainsi que de ses besoins en formation » (Compétence III) et de répondre alors aux exigences que je me suis fixées dans mon bilan de formation.

Par cette expérimentation innovante, je constate que ce dispositif hybride parvient à combiner efficacement diverses pratiques d’enseignement en présentiel et à distance (Graham, 2006), ces deux modalités se complétant. Les activités et l’accès à des ressources à distance, situées en amont et en aval du présentiel, mais aussi tout au long du processus, permettent de diminuer le nombre de séances en présentiel et d’exploiter au mieux ces dernières par le co-enseignement dans le cas présent. Le temps en présentiel peut ainsi être mieux utilisé tant par mon étudiante que par moi-même en organisant des activités qui renforcent les interactions entre les élèves ou entre pairs. Je constate que le sentiment d’auto efficacité personnelle est renforcé (Bandura, 1982, 1993) bien que le chemin soit encore long avant que mon étudiante puisse prendre les rênes du dispositif seule. Grâce à̀ la technologie, elle peut accéder à des contenus textuels et multimédia et effectuer ses tâches d’apprentissage quand elle le souhaite, à son rythme, depuis n’importe où et autant de fois qu’elle le désire pour :

  • renforcer ses acquis ou approfondir sa réflexion de praticienne, conciliant ainsi formation, contraintes professionnelles et vie privée,
  • développer son autonomie et son autodétermination,
  • améliorer son engagement et sa motivation.

Le Blended Learning tel que je le propose apporte donc une réelle plus-value en termes de flexibilité tant pour la PF que pour l’étudiante.

De plus, par la présence de différents moments clés, ce dispositif hybride est constitué d’activités d’apprentissages permettant à la stagiaire :

-en amont : d’améliorer la préparation en présentiel, de renforcer et mettre en œuvre des concepts clés en didactique, de découvrir des outils MITIC au service de sa formation et celle de ses élèves

-en présentiel : de créer des activités interactives, de développer le temps d’échange et de discussion, d’oser le partage d’expériences, d’améliorer son appropriation des contenus (en lien avec la pratique)

-en aval : de poser des questions, de rester motivée, de donner du feedback à la PF, d’agir en praticienne réflexive.

Par ailleurs, une approche centrée sur l’apprenant-étudiant favorise un apprentissage proactif, qui se traduit par une diversification des modes d’observation et d’évaluation, un développement des modalités de formation et un enrichissement des contenus numériques par et pour la PF. Je constate une amélioration de ma pédagogie et une évolution de ma pratique par une personnalisation des apprentissages de l’étudiante en diversifiant les stratégies d’apprentissages pour m’adapter à son style cognitif. D’autres avantages du Blending Learning sont à relever: l’introduction des concepts-clés et la préparation d’un parcours individualisé d’initiation en amont. Bien que restant à travailler, j’observe une qualité accrue en ce qui concerne mes feedbacks et interactions lors des entretiens en présentiel et en aval, de manière asynchrone. Le « guidage de l’étudiant-e en stage dans l’analyse de sa propre activité géré par la PF amène l’étudiante à une prise en compte, au sein des situations d’enseignement/apprentissage des dimensions relatives tant à la didactique qu’à la pédagogie » (Compétence III), tout en proposant une granularisation de sa formation qui relève de la notion d’individualisation.

Suite aux vidéos réalisées en classe et en entretien d’explicitation (Vermersch, 1994), en particulier pour « recueillir des informations en distinguant les faits, les interprétations et des jugements » (Compétence IV), je suis parvenue à favoriser partage et échanges qui se sont avérés plus constructifs et approfondis du fait de l’analyse réalisée a posteriori à domicile et relayée dans l’après coup à mon étudiante, soit en présentiel soit à distance, ce que je développe dans la partie C du bilan de formation (Compétence IV, p.27). Je mets aussi en évidence combien la démarche clinique se doit d’exister dans une formation en alternance.

Le suivi des progrès est vraiment personnalisé au sens de Sylvain Connac (2012) dans le sens où « personnaliser les apprentissages, c’est trouver un équilibre entre l’individuel et l’interactif, c’est alterner des moments de travail collectif avec des situations de travail personnel ». Je tente donc de répondre au plus près des besoins de ma stagiaire sans avoir la nécessité d’être en présence constamment et peux adapter plus précisément les activités et des ressources complémentaires ultérieures. Mais il est impératif que l’articulation entre les différentes tâches de formation, l’alignement curriculaire, soit la plus cohérente et la plus claire possible pour que l’étudiante ne se sente pas isolée, voire perdue au sein d’un écosystème qui ne lui appartient pas au départ et reste actrice de ses apprentissages.

Il me semble, de par ces expérimentations, que le Blended Learning peut être un levier supplémentaire de la formation en alternance prônée par la HEP dans le but de « se donner de véritables dispositifs de formation de l’habitus (démarche clinique, case work, laboratoire didactique, vidéoformation, techniques d’auto-observation et d’explicitation) » comme le préconise P. Perrenoud et que « l’accompagnement soit conçu comme un moment qui permette » à mon étudiante en stage, selon M.Cifali, « de trouver seule ses ressources et les solidarités toujours nécessaires pour ne pas tourner en rond ».

C’est pourquoi j’ai présenté, dans un premier temps, les résultats de ma recherche 1) à B. A qui m’a proposé une collaboration dans le cadre du CAS Prafo, il a salué la pertinence de ce projet dans ma formation et le travail accompli, 2) à l’association AUPTIC  dans le cadre du colloque international de novembre 2017. Dans un deuxième temps, les vidéos des entretiens d’explicitation avec ma stagiaire, acceptées par C. J. et B. A. seront utilisées l’an prochain. Enfin, je continuerai de suivre assidûment mon étudiante en stage B tout au long de sa 3ème année Master ES en espérant que mon expertise techno-pédagogique, notre créativité mutuelle et le partage expérientiel qui nous anime engendrent toujours chez nos élèves motivation, autonomie et acquisition de nouveaux savoirs orthographiques.

Observer, former, guider, accompagner, évaluer, 4 piliers pour une formation 2.0 renversée innovante, collaborative, coopérative et associative sous le sceau de la démarche clinique.


Bibliographie et webographie

Charlier, B., Deschryver, N. & Peraya, D. (2006). Apprendre en présence et à distance : Une définition des dispositifs hybrides. Distances et savoirs, vol. 4, (4), 469-496. http://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2006-4-page-469.htm.

Cifali, M. https://mireillecifali.ch/Articles_(1997-2002)_files/limites.pdf

Connac, S. (2012). La personnalisation des apprentissages. ESF éditeur.

Dechamboux, L. (2016). Powerpoint « Journée 4 – 15.03.2016 Evaluation certificative du stagiaire ». HEP, Lausanne.

Lebrun, M. (2016). Essai de modélisation et de systémisation du concept de Classes inversées. Blog de Marcel, janvier 2016. bit.ly/ML-Classes-inversées

Nonaka, I., Takeuchi, H. (1995). The knowledge creating company: how Japanese companies create the dynamics of innovation. New York: Oxford University Press, p. 284.

Perrenoud, P.  (1996). Forum-Pédagogies pp. 10-12. Bruxelles

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1996/1996_03.html

Schön D.A. (1994). Le praticien réflexif, à la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel. Les Editions Logiques. Montréal. (publié en anglais en 1983)

Vermersch, P. (1994). L’entretien d’explicitation en formation initiale et continue. ESF, Paris