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La fonction contenante désigne un processus intrapsychique, les fonctions contenantes ou les enveloppes du Moi, qui provient d’un processus intersubjectif, l’introjection des fonctions contenantes d’un objet.

Lorsque la mère contient son enfant physiquement, par les soins corporels qu’elle lui prodigue par sa proximité, ses caresses, par sa manière de le porter, elle délimite ainsi le corps de l’enfant. Elle lui permet de ressentir et d’intégrer les limites externes de son propre corps. De même, sur le plan psychique, la mère, grâce à une adaptation la meilleure au bébé et à ses besoins, par sa disponibilité, sa capacité d’apaisement, d’écoute et de retransmission, à sa capacité de rêverie chez Bion, permet à l’enfant de se sentir progressivement comme un ensemble d’éléments cohérents et contenus, et d’élaborer ainsi un Moi. Un monde interne personnel, lui aussi contenant, peut être construit.

L’école de façon générale, a pour mandat, dans la limite de ses fonctions et de ses moyens, de faire de l’enfant un individu autonome, qu’il soit en sécurité au sein de ses propres limites corporelles et psychiques. Mais prendre en charge des adolescents à besoins particuliers est aussi une mission de l’école.

La première fois que j’ai entendu parler de fonction contenante fut en 2007.  C’est en autodidacte que je me suis forgée une représentation, puis mes lectures personnelles et les échanges avec des psychologues m’ont permis de comprendre ce que signifiait cette fonction.

Je me suis rendue ainsi compte que la posture, l’attitude de l’enseignant pouvaient assurer elles-mêmes une fonction contenante  sans que je connaisse ce mot. La classe, selon cette fonction, est ainsi un lieu de repères, de sécurité et de parole, il articule finalité éducative et finalité thérapeutique.

D’ailleurs, la Pédagogie Institutionnelle, et certains outils de la Pédagogie Freinet, tel le conseil de coopérative, utilisent les concepts psychanalytiques, recourent à l’analyse clinique et prennent en compte l’inconscient dans le lieu de la classe pour fonder l’action pédagogique car elle considère l’enfant dans la globalité de sa structuration, à la fois affective, cognitive et relationnelle. Elle emprunte également à la psychosociologie des groupes. La pédagogie fondée sur la seule relation duelle maître-élève est mise de côté pour prendre en compte le groupe, la société des pairs. Ce qui se passe dans la classe et dans les groupes est essentiellement affaire de liens: liens entre élèves, entre élèves et enseignante, entre élèves et éducateur, liens aux savoirs, liens entre les savoirs…

Blanchard-Laville (2001) qui s’intéresse à l’espace psychique de la classe, celui qui fait tenir ensemble les psychismes de l’enseignant et des élèves, le présente comme l’un des éléments de l’enveloppe psychique modelée par l’enseignant, enveloppe dont la fonction essentielle est une fonction contenante. Dans mon enveloppe psychique, l’espace psychique représente le lieu des projections psychiques des élèves, et je peux élaborer les forces de déliaison toujours prêtes à surgir dans la situation didactique.

Or, d’une part, l’enseignant crée un cadre qui donne des limites et des repères afin d’éviter le règne de chaos et, à l’intérieur de ce cadre, il crée un environnement facilitateur (respect, non jugement, tolérance, citoyenneté…). D’autre part, il accueille (sans être déstructuré) et élabore les attaques de liens faites par les élèves.

Selon D. Mellier (2005), la fonction à contenir pourra ainsi se définir « comme la position psychique à adopter et à mettre en œuvre sur le terrain, dans l’intersubjectivité, pour recevoir et transformer des souffrances très primitives. » (p.427)

À la fois institutionnalisés et instituants, les projets deviennent un véritable lieu de vie, c’est-à-dire à la fois de développement personnel et de « vivre ensemble ». Parmi les « lieux de parole » représentés par nos ateliers ou nos activités, l’accueil dans chaque espace assure une fonction de dépôt (l’élève peut déposer ce qui l’envahit) tout en introduisant des délimitations par son caractère formalisé, tandis que le conseil de classe coopératif, ou les points de situation avec certains élèves, posent des limites, donnent des repères, décentrent la parole en la faisant passer du ressenti individuel à la réflexion collective.

Bléger définit le cadre comme  » un réceptacle de la partie psychotique de la personnalité  » que je peux traduire par un contenant pouvant convertir les projections archaïques des membres du groupe-classe en contenus signifiants.

Les activités sous forme de projets permettent une inscription externe à ce que le psychisme n’a pu élaborer en interne, un processus de symbolisation venant domestiquer la pulsion d’agression. Celles-ci sont ainsi conçues comme au service de ce que nomme Bion comme la « fonction alpha » : processus qui favorise la transformation des éléments bruts, les sensations inintégrables, en éléments pensables et supportables par la psyché.

L’enseignant doit être conscient que les débordements subjectifs existent et existeront toujours dans la classe quoi que l’on fasse. Cela signifie aussi que des forces archaïques peuvent se répandre bien qu’une fonction contenante soit assurée et que l’adulte n’est pas tout-puissant. Il n’y a pas de contention, me semble t-il. Il me faut donc parler de « travail psychique » pour chaque intervenant qui rencontre un élève et souligner que le travail d’enseignant dépasse la simple transmission de savoirs bien définis et délimités : en même temps qu’il vise l’intégration d’un contenu, il prête sa propre pensée pour que l’élève en fabrique.

« Il rend possible et moins difficile l’action de penser, c’est-à- dire de subordonner le principe de plaisir au vécu de contrainte », souligne Stéphane Liard, psychologue lausannois, lors d’un entretien. Il permet l’articulation entre le monde extérieur, le monde intérieur et le monde intermédiaire constitué du langage et de la culture. La personne contenue peut avoir accès à la pensée des autres, prendre appui sur elle, ce qui peut favoriser le développement d’une pensée autonome. Cela signifie qu’il est nécessaire, pour que l’élève se mette en jeu, que je m’y mette aussi, que je prenne le risque de la relation sans m’y enfermer.

Lorsque l’enseignant est mis dans la position d’avoir à supporter un excès d’identification projective de la part des enseignés, il aura avantage à avoir développé en lui une fonction contenante suffisamment élastique pour se laisser distendre et déformer, en même temps que suffisamment ferme pour résister à ces assauts. (Beillerot, Blanchard-Laville & Mosconi, 1996, p. 39)

Comme une « peau psychique » (Anzieu et coll, 2000), la fonction contenante de l’enseignant permet de rendre supportable des tensions (pulsions, angoisses) qui risqueraient de faire exploser -ou imploser- le sujet. Mais cette véritable posture de soin, nécessite toujours d’être complétée et relayée par des dispositifs. Elle doit aussi pouvoir prendre appui sur l’institution scolaire et thérapeutique, l’équipe pédagogique, le groupe d’élèves, afin que l’adulte ni ne s’épuise, ni ne se perde.

Je me relis ce soir et une question me taraude à nouveau? Les outils, les usages et cette culture numérique que je tente de leur faire découvrir permettent-ils d’assurer une fonction contenante?  Le fait de mettre en avant leurs compétences à travers cette culture numérique n’a t-elle pas avoir aussi avec cette fonction? Je crois pouvoir répondre par l’affirmative.

À suivre….